Antecedentes.

Los orígenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del presente siglo (1978) en el cual es uno de los principales trabajos de Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños.

• Periodo inicial: investigaciones sobre el pensamiento verbal.

Se aborda directamente el estudio de la lógica de los niños, principalmente el nivel operatorio concreto con el método clínico, en el cual se demostró el pensamiento el pensamiento y las lógicas infantiles difieren ostensiblemente del pensamiento y la lógica del adulto. Cellérier 1978, Coll y Gillermo 1986, Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970 (Cito Piaget).

En esta época se dan a conocer conceptos como el razonamiento transductivo, sincretismo monologo en el niño.

• investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia pre verbal.        Köhler, Wallon y Vigotsky (Cito Piaget).

En esta etapa se dedicó a investigar los orígenes de la inteligencia a través de minuciosas e interesantes observaciones en niños muy pequeños (sus propios hijos).

• Estudios sobre las categorías del pensamiento pre verbal: operaciones concretas y formales.

Se desarrollaron investigaciones a través del método clínico-critico, el cual consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño con una serie de materiales o situaciones que lo desafían y que lo pueden manipular. Desarrollo una serie de modelos que describen al modo de organización de las estructuras y la lógica subyacente que determina la forma de actuación genérica de las distintas etapas de desarrollo intelectual.

• Expansión y diversificación: el centro de Epistemología Genética.

Aprendizajes operatorios, en la cual se hacen investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comienza a gestionar trabajos en la escuela de Ginebra: investigaciones sobre psicolingüística, inteligencia artificial, percepción, etc. Piaget por su parte se dedicó a depurar y sintetizar su obra.

• El periodo funcional: los trabajos sobre la equilibración y otros procesos.

Se dedicó a abordar frontalmente los mecanismos de desarrollo, en los hallazgos de la teoría de sistemas y modelos cibernéticos, estos intentan desarrollar un constructivismo psicológico complementario al epistemológico enfatizado en toda la obra piagetiana.

El escenario principal donde se despliega toda la obra piagetiana es la epistemología, la cual se basa en las principales preguntas ¿Qué es el conocimiento?, ¿Cómo son posibles los distintos tipos de saber?

1 Problemática: el enfoque epistémico

La problemática del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmente epistémica. Piaget se interesó en el tema de la adquisición del conocimiento en (1985). Los filósofos habían estudiado el conocimiento como un hecho, poco los filósofos de la ciencia comenzaron a percibir la limitación del enfoque.

Piaget insiste en estudiar la problemática epistemológica citada, desde una perspectiva genética. Siendo esta la situación, puede decirse que las preguntas básicas en que se traduce el espacio de problemas o problemática del paradigma constructivista piagetiano.

• ¿Cómo construimos el conocimiento científico?

• ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior?

2 Fundamento epistemológico: el constructivismo psicogenético.

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra puede describirse como constructivista, interaccionista y relativista.

El conocimiento no es absoluto una simple copia del mundo. Está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.

Se encuentra en el sujeto de forma innata como entidades a priori (como lo establecen algunos racionalistas; los aprioristas), sino que son construido por el sujeto cunado interactúan con los distintos objetos.

La estructura ya está preformada en su forma final y en un momento determinado se actualiza (reducción de lo inferior a o inferior). El sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a si mismo contrayendo sus propios marcos y estructuras interpretativos (1989).

El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre el un conjunto o serie de actividades. Por lo tanto, existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objetivo de conocimiento e el paradigma constructivista.

El sujeto conoce cada vez más al objeto, pues se aproxima más a él (al hacer uso de las estructuras o mecanismo reguladores que posee va creando una presentación cada vez más acabado del objetivo). El objetivo se aleja más del sujeto (el objeto se vuelve más complejo y plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido completamente.

3 Supuestos teóricos: las teorías de los estudios y de la equilibrarían.

La acción es esencial tanto para la supervivencia biológica como para el desarrollo de la cognición. A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo.

• La conservación: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción con el medio.

• La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la función de conservación, tienden a incorporar elementos variables que las enriquecen.

• La propensión hacia la diferenciación y la integración: las estructuras, precisamente por su naturaleza dinámica y abierta.

La adaptación ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. la asimilación puede entenderse como el acto de usar los esquemas como "marcos" para interpretar y estructurar la información entrante.

• Asimilación de un objeto, la asimilación de un nuevo objeto a un esquema de prensión preexistente

• Asimilación recíproca entre esquemas, la coordinación del esquema de prensión con el esquema de succión

• Asimilación compleja, ocurre por una previa diferenciación de una estructura en subestructuras y asimilación e integración de las mismas.

Postulados.

• Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse

• Todo esquema de asimilación tiende a sufrir un ajuste según las presiones de los objetos asimilados.

La asimilación generalmente se asocia con una reacomodación, los esquemas lo cual es producto de la interacción con la información nueva a esto se le llama acomodación.

La equilibración puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio plantee al sujeto.

Perturbaciones

• Alfa pueden ser leves y débiles

• Beta las perturbaciones que provocaron el de equilibrio llegan a ser incorporadas por lo cual provoca una ligera modificación en él.

• Gamma, anticipa como una variante de las transformaciones posibles del sistema.

• Etapas del desarrollo intelectual. El desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles.

• Etapa sensorio motora, (de los 0 a los 2 años aproximadamente) el niño activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de acción sensorionotores.

• Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 años aproximadamente) se divide en dos: 1) sube tapa del pensamiento preoperatorio, (2-8 años aprox.) y 2) sujetaba de la consolidación de las operaciones concretas (8-12 años aprox.)

1) sube tapa preoperatoria. Los niños ya son capaces de utilizar los esquemas representacionales.

2) sube tapa de las operaciones concretas. Los niños desarrollan sus esquemas operatorios en esta sube tapa son por naturaleza, reversibles, periodo: los agrupamientos.

d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 años) los adolescentes construyen sus esquemas operatorios. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto.

Conocimientos

• El conocimiento físico es el que se deriva básicamente de los objetos del mundo físico: se refiere en esencia, al conocimiento incorporado por abstracción empírica.

• El conocimiento lógico- matemático es el conocimiento que no existe pese en la realidad, está en el sujeto y este la construye por abstracción reflexiva.

• El conocimiento social puede dividirse en convencional y no convencional, el convenció al es el producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento, y el no convencional se refiere a nociones o representaciones sociales y es el sujeto quien lo construye y se apropia de él.

4 Prescripciones metodológicas: el método clínico-crítico en la investigación psicogenética.

Los métodos de que se vale la epistemología genética son tres:

• El método histórico-crítico: se utiliza para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histórico. Esto es para explorar, por ejemplo, el desarrollo histórico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento físico.

• El método de análisis formalizaste: consiste en la reflexión y el análisis lógico de los conocimientos.

• El método psicogenético: se utiliza para la investigación de nociones o génesis de conocimiento (físico, lógico-matemático y social) en el contexto del desarrollo ontogenético.

Piaget y sus colaboradores utilizaron varios métodos de investigación psicológica. Sin embargo, se considera que el clínico-crítico es el método por antonomasia

El método clínico-crítico consiste en la realización de una entrevista o un interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o tarea al examinado.

En la aplicación del método clínico-crítico existe una continua interacción entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situación que impida captar adecuadamente la lógica del pensamiento del niño.

Interacción múltiple.

Nótese la estrecha correspondencia con la postura epistemológica interaccionista-constructivista. Por lo tanto, en el uso del método clínico-crítico, en lugar de que el examinador de aleje del objeto del conocimiento (en este caso el sujeto examinado), se aproxima a él generando y contrastando sus hipótesis o representaciones, para conocer, con un grado mayor de objetividad, la competencia cognitiva del examinado.

Metodología constructivista.

Sujeto examinador (S)- Sujeto examinado (O)

Menor distancia = más objetividad.

S O

5 Proyecciones de aplicación del paradigma psicogenético al contexto educativo.

Piaget dedico muchas obras a disciplina tan de simbólicas como la biología, la psicología, la sociología, etc., y en menor medida en comparación con las anteriores, a la problemática y la cuestión educativa. Si bien Piaget no abordo las cuestiones educativas de forma sistemática durante toda su vida, sí nos dejó escritos sobre la educación, en los que se manifiestan su postura, concepción y experiencias respecto al ámbito en el que trabajó de cerca durante la década de 1930.

Todas las ideas que expuso sobre la educación se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemológicas.

• Existe un avance progresivo de los usos educativos de la teoría en una triple dimensión: de lo estructural a lo funcional, de aplicaciones ingenuo a la contextualización dentro de problemáticas educativas, y de una inicial subestimación de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que estos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa.

• En la historia de los usos de la teoría no existe un criterio único, en el que se refiere a las interpretaciones o lecturas de las mismas, para su subsecuente utilización en el campo educativo.

• A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe aún mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educación aún no se ha presentado.

• Es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares.

5.1 Conceptualización de la enseñanza.

• La concepción de la enseñanza que sostiene este paradigma, en el primer lugar, durante ciertos periodos, muchos de los trabajos educativos de inspiración psicogenética rehusaron emplear este término en (1996).

• El aprendizaje, se asumían posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseñanza como una actividad subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.

• Piaget (1976) señalo que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos centrados en la actividad y el interés de los niños. En general, las posturas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas hacia finales de los niños setenta y durante la década posterior. Duckworth 1983; Kamil 1982; Kamil y Derives 1985; Homan et al. 1986 (cito Piaget).

• Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educación básica (prescolar y primaria). La salida planteada a esta paradoja parece que en el esquema de enseñanza es necesario recuperar la actividad contractiva de los alumnos en relación con ciertos contenidos escolares.

5.2 Metas y objetivos de la educación.

La perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Marro 1983 y Coll y Marti 1990 (cito Piaget).

Así algunos autores llegaron a sostener que los objetivos debían plantarse fuera; ya a en función de un análisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, los objetivos de la educación preescolar, los cuales señalaban que se debían potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuradas operativas concretas, y los de la educación básica que estipulan el desarrollo de las capacidades y estructuras formales).

En función de las capacidades operativas de los alumnos (concretas y formales); los análisis realizados por Collís en la misma dirección, para el caso de los contenidos matemáticos. La intención educativa fue objeto de severas críticas que educían lo reduccionista de un planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos. 1982, citado en Moreno y Del Barririo 1996 (cito Piaget).

5.3 Concepción del alumno.

El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.

Es indispensable conocer en principio en que periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.

• Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos.

• Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que sucede con los conocimientos.

• Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.

5.4 Concepción del maestro.

Abandonen poco a poco sus roles y prácticas educativas tradicionales en la enseñanza, que se crees los nuevos roles apropiados para su entretenimiento en los nuevos roles constructivistas y que ellos adopten por convicción auto constructiva.

el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educados.

Según los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral, el profesor debe evitar el uso arbitrario de la recompensa y el castigo (en términos de Piaget: "sanciones expiatorias") y tendrán que promover que los niños construyan sus propios valores morales, para él, las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de una relación lógica entre la acción que será sancionada y la sanción, esto es el vínculo entre ambos tipos de sanciones es totalmente arbitrario e impuesto con una persona con autoridad. Kamii 1982-19859 (cito Piaget).

*Sanciones por reciprocidad.

Este se lleva acabo siempre en un contexto de respeto mutuo las sanciones por reciprocidad son las que están directamente relacionadas con el acto acreedor de la sanción, y su efecto, ayudar al niño a construir reglas de conductas morales mediante la coordinación de puntos de vista. Piaget 1971

Pueden distinguirse varios tipos de sanciones por reciprocidad

1-hacer al niño lo que él nos ha hecho.

2-corregir las consecuencias directas o materiales del acto.

3-proponer la exclusión temporal del grupo o de la situación que está perturbando.

4-Solicitar la restitución del daño cometido.

5-Hacer una expresión de disgusto.

• Piaget distinguió entre ambos tipos de sanciones por que considera

que tenían efectos distintos en el desarrollo moral de los niños.

Desde esta perspectiva el profesor junto con el alumno y los saberes curriculares es una parte importante en todo acto educativo, en tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta relación y sus formas complejas de esta interacción y tener en cuenta la gran meta educativa.

El profesor debe manejar adecuadamente desde su perspectiva, que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que posee como un "objeto de enseñanza" como también es relevante que lo conozca con profundidad.

5.5 Concepción del aprendizaje.

La postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estrecho (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho).

• De acuerdo con los resultados de las dos series de investigación sobre el aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar o "acelerar" el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias.

• El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que más avanza son los que ya tenían, de antemano, cierto camino recorrido en sus construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje.

• Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lógico-matemático.

• La inducción de conflictos cognitivos provoca la dinamización de los procesos de equilibrarían que conduce a su vez a progresos en la construcción operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas, mientras que en lo que si logran tematizarlos ocurren los resultados señalados. Por lo tanto, según estos estudios el conflicto cognitivo demostró ser un instrumento valioso.

5.6 Estrategias de la enseñanza.

• Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueve la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

Las estrategias, las actividades y los procedimientos de enseñanza, en general, deberán estar encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstrucción del saber enseñar.

• A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.

El quid de esta afirmación consiste en propiciar, a través de problemas o situaciones desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas. Todo conocimiento siempre tiene una respuesta a una interrogante.

La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre el problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiada cercana a sus capacidades cognitivas de compresión, que son las que dictan las estructuras, puede no provocar ningún desequilibrio cognitivo y, por consiguiente, no movilizar los procesos de reequilibrarían y reconstrucción, de igual modo, una actividad demasiado alejada puede no producir ningún desajuste cognitivo o provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una situación de total incomprensión.

• Deben promoverse las situaciones de dialogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados

• Que durante la situación didáctica el profesor propicie un clima de respeto, en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que sugiera el profesor y/o los alumnos. Es importante que el docente no convalide de entrada lo correcto, porque de lo contrario, los alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones.

• Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusión y reflexión, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstrucción de los contenidos. Se deberá formar grupos pequeños, heterogéneos en su construcción, cuyos miembros puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo momento estén supervisados, orientados y asistido por el docente. Las actividades en pequeños grupos por sí misma no garantiza experiencias y productos deseables.

• En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares.

En primer momento se daría oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y discusión libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares según sus propios medios y conceptualizaciones espontaneas.

Como segundo momento el profesor introduciría una nueva fase de formalización o de confrontación de los alumnos con un saber más institucionalizado, proporcionado por el mismo.

Todo esto sería dejar que los alumnos primero procedan con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren cierta comprensión o que se formen un bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento introducir los conceptos y las explicaciones de nivel formal con la interacción de demostrar su potencialidad y validez científica y formal.

5.7 Concepción de la evaluación.

El nivel de desarrollo cognitivo producido por la instrucción impartida. Tal uso de las tareas piagetianas como recursos evaluativos. Los planteamientos antes criticados los cuales suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseñanza de las nociones operativas. Coll y Marti 1990 (cito Piaget).

La primera aceptación resulta muy criticada por las razones señaladas. La segunda, en cambio, parece más defendible porque, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios.

• El desarrollo influye en calidad de necesidades más no de suficiente.

• ...estática, por lo que su uso debe tomarse con cierta precaución.

• Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden ser utilizadas como puntos de referencia general.

Para tratar de encontrar una relación entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos conceptos pertenecientes al campo de la física y biología. De cualquier manera, el empleo de pruebas operatorias para establecer una evaluación operativa. Shayer y Adey 1984, Coll y Marti 1990 (cito Piaget).

Puede proporcionar importantes claves o pautas para saber cómo los niños van progresando en la reconstrucción de este saber sociocultural. El resultado de la evaluación seria fundamentalmente orientaciones y serian útiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances. Ferriro y Teberosky 1979 y Ferriro 1989 (cito Piaget).

Piaget hizo algunos comentarios en entorno a ellos que, de hecho, nos puede surgir algunas ideas en relación con los aspectos que se deben privilegiar en la selección y el uso de técnicas evaluativas. La aplicación del programa constructivista psicogenético podemos encontrar un sin número de aplicaciones e implicaciones educativas.