ANTECEDENTES.

El paradigma cognitivo, también llamado procesamiento de información, tuvo su origen en los Estados Unidos, fines de la década de 1950; 1956 como fecha oficial.

Con influencias de Gestalt, Bartlett, psicología genética de Piaget y de los trabajos de Vygotsky, todos enfocados en una o dos de las dimensiones de lo cognitivo, de igual forma de todos los avances tecnológicos de la posguerra, especialmente las provenientes del campo de las comunicaciones y la informática.

En el año 1956 comenzó la revolución cognitiva, la cual consistió en recuperar la mente, a través de conocer la realidad circundante, de sustituir el concepto "significado" por el de "información", la metáfora mente-computadora y de dos tradiciones; la dura, propuesta conexionista en el campo de la inteligencia artificial y; la abierta, propuesta clásica, de resolución de problemas, estrategias cognitivas, etc.

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PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES.

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La problemática de este paradigma, es explicar y analizar el estudio de las representaciones mentales, las cuales se les denomina también como estrategias, planes, esquemas, marcos, guiones, mapas cognitivos, etc. Mediante dos códigos; el imaginar (episódico) y el proposicional (semántico), utilizando una analogía mente-computadora.

Se utiliza esta analogía, ya que la mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma clase, que realizan un proceso de símbolos en forma propositiva. Dicha analogía tiene dos interpretaciones; una versión fuerte, que se centra en la ciencia cognitiva y; una versión débil, que se centra en el campo de la psicología.

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: EL INFLUJO RACIONALISTA.

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Según Gardner (1987) y Rivière (1987), el paradigma del procesamiento de la información inserta en la gran tradición racionalista de la filosofía que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento.

El planteamiento epistemológico considera que es sujeto elabora las representaciones y entidades internas de una manera esencialmente individual.

Algunos autores llamado a esta concepción teoría casual de la mente los teóricos cognitivos sostienen que el comportamiento no son regulados exclusivamente por el medio externo.

En este paradigma el sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Esto significa también que el sujeto de conocimiento deja de ser una tabula rasa que acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre el mundo. Por el contrario el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general (en el sistema de la memoria).

 

SUPUESTOS TEÓRICOS: LOS MODELOS DE PROCESAMIENTOS DE INFORMACIÓN Y DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

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En principio debemos considerar que todos los teóricos cognitivos están de acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la producción y regulación de las conductas (Pozo 1989 y Riviere 1987).

Los modelos de los procesamientos de información comenzaron a aparecer desde los inicios del paradigma. Uno de los subsistemas preferentemente tratados en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (p. eje. Los << modelos multialmacen>>).

Memoria sensorial (MS). Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) posee un sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores durante un periodo muy breve (como máximo de dos segundo). En este breve periodo, ocurre el registro de copias literales de carácter precategorial realizadas por los receptores cuando captan la estimulación sensorial.

Memoria acorto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Este almacén posee características estructurales y funcionales.

Sus características estructurales son las siguientes:

• Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15 y 30 segundos (sin repaso de la información).

• Posee una capacidad limitada de almacenaje: solo 7+/-2 unidades o porciones (chunks) de información.

• El formato de la información es de tipo fonético y articulatorio, aunque probablemente sea también de tipo semántico.

• Perdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva información.

Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la MLP son prácticamente ilimitadas. En la MLP se almacenan varios tipos de información: episódica, semántica, procedimental, condicional y autobiográfica ( tennyzon 1992).

La información episódica se relaciona con lugares y tiempo determinados y tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (recuerdos personales).

La información semántica es la que se compone de hechos (datos y cosas arbitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones conceptuales sobre estas relaciones significativas) (norman 1990). Algunos han llamado conocimiento declarativo porque  es un saber que se dice o se declara verbalmente.

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PRESCRIPCIONES METODOLÒGICAS: LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVABLES.

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Para estudiar los procesos y las representaciones mentales se utiliza un recurso central: la inferencia. Su interés se centra en el estudio procesos cognitivos y entidades no observables por vía directa; de modo que para comprender su naturaleza es necesario observar los comportamientos del sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos durante la investigación que posibiliten la construcción afanosa de una descripción y una explicación detallada.

Los tipos de estrategias metodológicas pueden clasificarse en cuatro tipos:

• La introspección

• La investigación empírica

• La entrevista o el análisis de protocolos verbales

• La simulación

En la psicología cognitiva existe una pluralidad de métodos y técnicas para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la cognición.

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PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA COGNITIVO AL CONTEXTO EDUCATIVO.

 

Desde que surgió el paradigma del procesamiento de información, comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones del campo de la educación sin embargo contra lo que se esperaba estas no fueron lo suficientemente fructíferas.

Entre las primeras proyecciones de aplicación, como ya se señaló en la introducción de este capítulo, debemos considerar los trabajos de los autores que se han identificado con la orientación cognitivas (en lo que se refiere a las cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda los pilares de una serie de propuestas que siguen vigente en la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner el teórico cognitivo de las <<múltiples facetas>>ha tratado brillantemente temas como <<pensamiento>>, <<percepción>> y <<lenguaje>>.

Bruner es ciertamente, uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria: su obra tuvo un fuerte impacto en estados unidos durante los años sesenta y parte de los setenta gracias a propuestas como las del <<aprendizaje por descubrimiento>> y el <<currículo para pensar>>. David p. Asubel también durante la década de los sesenta, elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación, y fue uno de los teórico que mayor inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinatorio de la psicología de la educación y del estudio de cuestiones educativas en contexto escolares.

La psicología instruccional es una de las corrientes hegemónicas de la disciplina psicoeducativa en la actualidad; en ese marco se han desarrollado una gran cantidad de líneas de investigación y propuestas prescriptivas.

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Concepción de la enseñanza.

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Dos de las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de tendencia cognitiva les ha interesado Resaltar son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas del aprendizaje.

Los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos, sin embargo, hay que señalarle, no basta con la mera transmisión de los contenidos por parte de los agentes instruccionales, sino que son necesarias la planificación y la organización de los procesos didácticos para que recrea las condiciones mínimas para aprender significativamente.

Se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de conocimientos por parte del alumno no es suficiente. El estudiante también debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo.

Vale la pena comentar que los psicólogos cognitivos han mostrado cada vez mayor interés por el estudio de los procesos motivacionales y volitivos, de modo que no sería descabellado postular que otra de las cuestiones nodales, en su concepción de la enseñanza, es fomentar que los alumnos se ríen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje y no según otros patrones inadecuados ni por metas de ejecución. El énfasis está puesto en el que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un Aprendiz estratégico para apropiarse significativamente los contenidos curriculares.

 

Concepción del alumno.

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Es un sujeto activo procesador de información, que posee competencias cognitiva para aprender y solucionar problemas; debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estrategias.

Competencias cognitivas del alumno

• a) Procesos básicos del aprendizaje

Influyen los procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información.

• b) Base de conocimiento

Abarca los conocimientos previos que posee el alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicación) y procedimental (habilidades, destrezas) entre más rica sea la base de conocimientos de los alumnos mayor probabilidad tendrán de ser efectivos de los beneficios de la instrucción.

• c) Estilos cognitivos y atribuciones

Los estilos cognitivos son las formas de orientación que tiene los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categorías de tareas (Fierro 1990). Según algunos autores, se ha demostrado que los alumnos difieren por la forma general en que se aproxima a las conductas de estudios y aprendizaje en las situaciones de instrucción.

Un enfoque de procesamiento <profundo > (aprender extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e integrando las distintas partes del material en formas complejas para construir una estructura personal).

Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para dar en cuenta de sus éxitos y fracasos en la escuela: de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres dimensiones (interno o externo) modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad (controlable o no controlable)

• d) Conocimientos estratégicos.

Influyen las estrategias generales y específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores.

• e) Conocimiento Meta cognitivo

Es el conocimiento que se ha desarrollado el alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico. Siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva.

La actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un procesamiento más efectivo de la información.

La realización del diseño instruccional, en cualquier ámbito educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su conocimiento estratégico) de sus expectativas y motivos; con ello programar sus experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepción o por descubrimiento) para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y Meta cognitivas.

 

Concepción del maestro.

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En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente. El papel del docente se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva o didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado.

Es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la presentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje exista lógica (arreglo lógico de ideas, claridad, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y adecuadas). Para esto será necesario hacer un uso creativo de las estrategias cognitivas de enseñanza.

El profesor debe procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominio en los alumnos. El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas.

Otra función relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos del ciclo instruccional que se va a impartir.

Características más relevantes de los profesores expertos en comparación con los novatos:

• Son mejores en su área de conocimiento y en la situación instruccional; representan los problemas de distintas formas (sus mapas conceptuales son mas complejos); poseen fuentes más ricas de información y saben usarlas.

• Hacen más inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se enfrentan.

• Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos jerarquizan los problemas considerando aspectos superficiales.

• Poseen estrategias auto reguladoras y meta cognitivas que están ausentes en sus compañeros; entre ellas se encuentran la utilización y la planeación del tiempo.

• Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.

• Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseñanza- aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos.

• Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para luego utilizarla en una mejor comprensión, interpretación y evaluación de los hechos suscitados en la situación escolar.

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Concepción del aprendizaje.

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El caso de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepción a esta regla, dado que comenzó a desarrollarse desde principios de los sesenta.

Según Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizajes humano son iguales, como lo habían señalado los conductitas, para quienes solo existe <una> forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas.

En la primera dimensión se puede distinguir dos modalidades de aprendizajes: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse ente aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma literal o al pie de la letra, tal como sea presentado en la enseñanza.

El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (Lo <esencial> semánticamente hablando); su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que hace relacionado dicha información con el conocimiento previo.

El aprendizaje previo se refiere a la adquisición de productos acabados de analizar dicha infamación; en la participación del alumno consiste simplemente en internalizar dicha información.

El aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la información se va aprender no se presenta en su forma final, si no que debe ser descubierta previamente por el alumno para luego la pueda aprender.

En este sentido la tarea, del docente consistiría básicamente en promover situaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o por descubrimiento) se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información.

Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir de los últimos años de escolaridad básica y hasta la educación superior), el aprendizaje significativo por recepción es el más valioso, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no pueden estar <descubriendo> conocimientos continuamente).

• Los principales problemas que ha modificado al aprendizaje por recepción

a) La información proporcionada por el profesor o la contenida en los materiales curriculares tienden a ser aprendida (muchas veces como consecuencia de la formas de avaluación que suele usar el profesor) de forma memorística o repetitiva.

b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el diseñador de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la asimilación cognitiva necesaria.

Los esquemas son unidades molares de información, general o abstracta, que representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, sucesos, etc.

Los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a través de relaciones diferenciadas. Jerarquización e integración (un esquema puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre y los esquemas pueden vincularse entre sí).Los esquemas incluyen información de tipo conceptual o semántica.

Los esquemas se encuentran organizados interiormente y entre ellos. Desde modo un esquema con un alto nivel de organización en el sentido cuantitativo, pero sobre todo cualitativo.

• El aprendizaje estratégico

El aprendizaje se puede entender como producto de la aplicación deliberada y reflexiva de ambos tipos de estrategias, ante diversos contenidos escolares.

• Las estrategias de aprendizaje

• Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la información, como las estrategias de repaso.

• Las que promueven un aprendizaje por reestructuración a un procesamiento profundo de la información, como las estrategias de elaboración (verbal, imaginal, conceptual) y las estrategias de organización (elaboración de redes semánticas, mapas conceptuales, resúmenes, manejo de esquema textuales como estrategias, etc.)

El conocimiento metacognitivo se ha denominado de tipo condicional, dado que se refiere al que, como, cuando, donde, y en que condiciones se debe utilizar ciertos recursos y estrategias para lograr aprendizajes o solucionar problemas.

Todos los factores del tetraedro interactúan durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendizajes más eficaces son aquellos que consideran estratégicamente todos los factores cuando emprenden una tarea de aprendizaje. De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategias requeridas (según la tarea, los materiales, el nivel de dificultad, el conocimiento del nivel de implicación y destreza personal etc.) durante todo el proceso. Por su parte los aprendices ineficaces no logran considerar de manera inteligente todos los factores, o hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar las metas predeterminadas (exigencia de la tarea académicas muchas veces definidas por el profesor), y por consiguiente su ejecución es defectuosa.

Fases del aprendizaje. Shuell es otro autor que en varios trabajos ha analizado el aprendizaje en el contexto de proceso de enseñanza. Para el aprendizaje educativo que ocurre en el aula puede ser definido como un proceso activo, constructivo y orientado a conseguir una meta (shuell 1988 y 1990). Consideraba que muchas de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas de investigación cognitiva.

· Fase inicial de aprendizaje.

• El aprendizaje percibe que la información está constituida por <<piezas o partes aisladas>> sin conexión conceptual.

• Como consecuencia de esto el aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible.

• El procesamiento de la información es demasiado por escaso conocimiento del dominio que se va aprender.

• La información aprendida es concreta y se vincula al contexto específico.

• Uso denominante de la estrategia de repaso para aprender la información.

• Gradualmente el aprendizaje construyendo un panorama global de dominio o del material que va aprender.

· fase intermedia de aprendizaje.

• De forma progresiva el aprendiz empieza a encontrar relaciones similitudes entre las partes asiladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos del material y del dominio del aprendizaje.

• Paulatinamente se va realizando un procesamiento más profundo del material.

• Hay más oportunidades para la reflexión sobre la situación el material y el dominio.

• El conocimiento llega a ser más abstracto menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

• Es posible el empleo de estrategias elavorativas u organizativa (como mapas conceptuales y redes semánticas) para realizar conductas meta cognitivas en la solución de tareas.

c) fase terminal del aprendizaje.

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaboradas en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior llegan a integrar mejor y a funcionar con más autonomía.

• En consecuencias las ejecuciones empiezan a ser un poco más automáticas y a exigir menor control consiente.

• Las ejecuciones del sujeto se Basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas y la solución de problemas.

Procesos de enseñanza

Sobre las interacciones educativas desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, podemos hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y b) respecto a su diseño y confección.

En relación con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las interacciones y metas prioritarios de la escuela deberían contarse las que se centran en el aprender a aprender o enseñar a pensar.

Se considera que los alumnos deben ingresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades generales y específicas que lo hagan ser aprendices activos y manejar con eficacia distintos contenidos curriculares.

El problema del diseño de los objetivos, en primer lugar debe considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colaboradores, realizados a finales de los años cincuenta, sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonomía. Según los objetivos de un programa o un curso se clasifican en la función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

a) Conocimiento

b) Comprensión

c) Aplicación

d) Análisis

e) Síntesis

f) Evaluación.

Greeno (1976) propone el uso de los objetivos cognitivos, cuya formulación se basaría en el tipo de representación esquemática, que los alumnos conseguirían al término de su ciclo institucional y el profesor deberá tomar como guía para orientar sus actividades de enseñanza.

Para desarrollar las representaciones núcleo del objetivo cognitivo, Greeno sugiere el uso del análisis de las tareas para el caso de aprendizajes de tipo procedimental, y el uso de redes semánticas o mapas conceptuales para el caso de aprendizaje de conocimientos conceptuales.

Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus formas de aprendizaje, porque exigen diferentes procedimientos de enseñanza y evaluación.

-Organización y secuencias de contenidos. Uno de los modelos más reconocidos para el establecimiento de la secuencia de los contenidos es la llamada teoría de la elaboración propuesta por Reigeluth (1983). Esta estrategia se presta muy bien para las asignaturas altamente estructuradas.

Reigeluth sugiere que un ciclo didáctico empiece por la presentación de los conceptos fundamentales, y una vez hecho esto, en la medida que se va avanzando en la situación de enseñanza, se debería proseguir con el examen de los detalles o ir a profundizando en cada uno de los conceptos nucleares, a través de ciclos de elaboración temática; esto se haría siguiendo una secuencia construida de lo general a lo detallado y de lo más simple a lo más complejo.

Pastor (1990) ha propuesto principios derivados de las ideas de Reigeluth, Ausubel, Bruner y Gagnè entorno al problema de la secuencia de los contenidos. Estos principios son:

• Principio de síntesis inicial: como estructura conceptual de anclaje de la nueva información es necesaria la presentación, al inicio, de un epitome de organizador previo.

• Principio de elaboración gradual: sostiene que las partes de un epitome deberán ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo general a lo detallado.

• Principio del familiarizador introductorio: para establecer relaciones entre los conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utilizar una analogía básica en cada nivel de elaboración del epitome.

• Principio de priorización: se sugiere que se proceda primero a la elaboración de las partes más relevantes del epitome.

• Principio de síntesis periódica:después de cada elaboración se recomienda presentar un resumen o recapitulación, mostrando al alumno los conceptos trabajados en el nivel de elaboración particular y su relación con el epitome inicial.

-Estrategias de enseñanza:

Son recursos o procedimientos que el docente o diseñador de materiales educativos puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

Las estrategias instruccionales pueden ser utilizadas antes, durante o después de un ciclo determinado. Las estrategias preinstruccionales se recomienda presentar antes de la situación instruccional; estrategias construccionales a las que producen mejores resultados y estrategias postinstruccionales a las que se utilizan cuando la instrucción ha finalizado.

• Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes.

Las estrategias son de tipo preinstruccional, en tanto que su uso se recomienda al inicio de la clase. Algunos ejemplos de ellas son:

• Los pre interrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor para activar esquemas pertinentes relacionadas con el contenido nuevo que se va a aprender (clase, texto, etc.)

• La actividad generadora de información previa: es un recurso instruccionales que puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos expongan sus ideas en relación con la información por aprender (por vía oral o escrita; individualmente o con discusión previa en grupos pequeños); el profesor se vale de una pregunta con toda intención.

• Los objetivos: son enunciados que expresan la intención educativa que el profesor tiene respecto de los logros de sus alumnos al término del ciclo; los estudiantes deben conocer los objetivos para que funcionen como estrategias de instrucción.

• Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Estas estrategias son los recursos que el profesor utiliza para focalizar la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Algunas estrategias de este tipo son las siguientes:

1.- Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalen en la presentación del contenido que se va a aprender. Estas preguntas pueden presentarse antes o después de tratar algún tema.

2.- Uso de pistas o claves (tipográficas o discursivas): son los señalamientos explícitos que el diseñador introduce en el texto para destacar la información relevante.

C) Estrategias para organizar la información nueva. Estas estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la nueva información que se va a aprender, al representarla en forma gráfica o escrita. Podemos incluir en ellas las estrategias de representación espacial. Ejemplos: mapas o resúmenes.

D) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender:

1.- Organizadores previos: son puentes cognitivos de carácter inclusivo que salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo entre el material nuevo y los conocimientos previos de los alumnos.

2.- Analogías: son estrategias que plantean relaciones de semejanza entre conocimientos de bajo nivel de abstracción que le son familiares al aprendiz con un nuevo contenido por aprender. Las analogías pueden emplearse como estrategias coinstruccional para abordar los contenidos de aprendizaje.

Consideraciones relevantes para la organización de la información:

• La presentación previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de la presentación de conocimientos de menor nivel de abstracción.

• El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la enseñanza de los conocimientos factual y conceptual.

• Los esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la información que se va a aprender y los conocimientos previos.

• Evaluación de los aprendizajes significativos a través de estrategias distintas de las que demandan los aprendizajes memorísticos.

Podemos decir que en esta esta fase hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizajes.

En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicologico, cuando recibe ayudas de distinto tipo, como instrucciones, modelamientos o guías, sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente, porque aún no ha ocurrido su internalización completa.

La tercera etapa se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y reflexible de las estrategias cuando el aprendiz lo quiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.

• La enseñanza de las estrategias

Las estrategias deben considerarse procedimientos de carácter heurístico y reflexible. En la cual se basa en la gran parte en las ideas de Bruner y VigotsKy sobre la noción de <andamiaje> y de <transferencia del control y la responsabilidad>.

En la situación de enseñanza ocurren tres pasos básicos en el transito del desconocimiento del procesamiento hasta su uso autónomo y autorregulado por parte del aprendiz.

1.- Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

2.- Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseñante.

3.- Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz.

Existen varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia básica descrita:

Ejercitación: consiste en que luego de enseñar alguna estrategia al estudiante, este haga uso de ella mediante la ejecución en varias tareas, el profesor o instructor asignara la tarea, vigilara su cumplimiento y evaluara los productos del trabajo realizado.

Modelaje: Es la forma de enseñanza en al cual el docente <modela> ante los alumnos como se utiliza una estrategia determinada, con la, finalidad de que el estudiante entente <copiar> la forma de uso de la estrategia.

Instrucción directa o explicita: se da directamente al estudiante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas, información precisa sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas para su empleo y el grado de eficiencia conseguido.

Análisis y discusión metacognitiva: por medio de esta técnica se intenta que los estudiante exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivo (actividades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje; de este modo ellos mismo valoran la eficiencia de actuar reflexivamente y modifican en el futuro su forma de aproximarse a problemas y tareas similares.

Autointerrogacion metacognitiva: consiste en ayudar a que los alumnos nos vayan conociéndome y reflexionando sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, tomas de decisiones etc.). Con el fin de conseguir mejoras en su uso para ellos se utiliza en esquemas interrogantes que el sujeto va a prendiendo a hacerse antes durante y después de la ejecución de la tarea.

Programas de entrenamiento de estrategias: los primeros programas sobre estrategias de aprendizaje enseñaban solo hábitos o técnicas prefijadas para aprender; proporcionaban un tipo de entrenamiento <ciego > en tanto que habilitaban a los aprendices de una forma muy limitaba.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis y potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje es propuesto por Brown (1982).

Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada vez más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida en cada asignatura de los currículos de educación básica, media y superior (la idea de un metacurriculum).

Los programas de enseñar a pensar: en los últimos vente años ha parecido una multiplicidad de programas que pretenden lograr unos de los objetivos más ambiciosos de la educación: enseñar a pensar en forma eficiente y autónoma.

Todos los programas parecen coincidir en sus críticas a la enseñanza prevalente que se centra en la instrucción de saberes acabados, y que descuida la enseñanza de habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los alumnos aprender a aprender o a pensar.

Dice Maclure <pensar se vuelve una materia por derecho propio>.

Según Nisbett, en este enfoque están implícitas dos ideas básicas: la primera sostiene que las técnicas que hay que enseñar pueden identificarse fuera de contextos reales, y al segunda parece admitir la transferencia espontanea a nuevos contextos de aprendizaje.

El enfoque de inculcación afirma que es posible enseñar a pensar en el marco de las asignaturas que suelen conformar los currículos escolares, siempre y cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta dirección y, por su puesto, que propongamos cambias significativos en la forma de enseñar y aprender. El profesor debe cambiar su manera tradicional de enseñar para convertirse en un mediador que favorezcan los procesos cognitivos.

Uno de los métodos alternativos de instrucción que se recomiendan para basar los procesos instruccionales es el uso de la solución de problemas ad hoc a la asignatura y a los objetivos que se desee conseguir.

Según Nisbett (1994, los seguidores del enfoque de inculcación lo justifican recorriendo a tres razones: a) Porque consideran que es la mejor forma de enseñar las asignaturas, b) porque sostienen que es la mejor manera de enseñar a pensar sin introducir cambias demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consideran que es una alternativa más adecuada que la que sostiene la enseñanza <en el aire> de técnicas de pensamiento.

Tener claro los objetivos que se persiguen antes de realizar cualquier cosa.

Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de más amplio alcance

Identificar y valorar la forma de interpretación que el paradigma tiene sobre la o las habilidades de pensar, razonar etc.

Seleccionar los programas que enseñan las habilidades que se quieren favorecer o enseñar a los aprendices

Elegir programas que proporcionen una gran dosis de práctica

Ser precavido con los programas

Tener en cuenta todos los datos sobre evaluación o validaciones hechas a los programas

Analizar el componente de formación de los profesores.

CRITERIOS PARA LA APLICACIÓN DE PROGRAMAS (BASADO EN NICKERSON, PERKINS Y SMITH 1988).

Respecto de la evaluación puede hacerse barios comentarios a fin de retomar algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cognitivo el profesor debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación instruccional. Puede hacerlo considerando por ejemplo:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

• El tipo de estrategias cognitivas y meta cognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.

• El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.

• Tipo de metas que el aprendiz persigue.

• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

Es posible usar diversas técnicas y procedimientos para obtener informaciones valiosas sobre estas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. Pero sobre todo debe se debe prestar una atención especial en la elaboración de tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción: esto es el grado se significatividad de los aprendizajes logrado por los alumnos.

Concepción de la evaluación.

Respecto de la evaluación, desde el enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación instruccional. Puedo hacerlo, considerando, por ejemplo:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee

• El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado

• El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento

• El tipo de metas que el aprendiz persigue

• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea

Debe ponerse una atención muy especial en la valoración del tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción; esto es, el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos, en cambio, los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se espera aprender tienen menos interés.

Poco importan los aprendizajes verbalistas, en su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• El grado en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y valiosas

• El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional

Para valorar el grado de importancia de un aprendizaje, es necesario que se seleccione y se plantee correctamente una tarea apropiada, o que se aplique estratégicamente un instrumento que proporcione información valiosa en tal sentido.

La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos

Hay que partir de la idea básica de evaluación para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos y el aprendizaje de conceptos y de principios) tienen que ser, en definitiva, diferentes.

La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:

• Es una evaluación de tipo reproductivo

• Es una evaluación de <<todo o nada>>

• Es una evaluación de tipo cuantitativo

Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas que se usan pruebas objetivas por medio de reactivos muy estructurados, pueden utilizarse sin ninguna dificultad. Para una correcta valoración del aprendizaje de conceptos y principios es necesario:

• Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva o la exposición de temas, y no en la mera recuperación de la información literal

• Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa

De igual forma, pueden usarse otras técnicas más complejas como la elaboración de resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la solución de problemas conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas, etc.

Cabe recalcar que, el docente debe demostrar una coherencia total en lo que se refiere al tipo de competencia declarativa que está intentando promover y el tipo de procedimientos evaluativos a los que recurre.

La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta sobre cómo realizar la evaluación de los procedimientos, hay que tener en cuenta varias cuestiones:

• Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos

• Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de su ejecución

• Si se quiere tener una valoración integral de los mismos, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

• La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento

• La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera

• El uso funcional y flexible del procedimiento

• La generalización y la transferencia a otros contextos de aplicación

• El grado de permanencia

Es importante señalas que la evaluación de los procedimientos debe realizarse de preferencia individualmente y con la participación directa del enseñante.

La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes

Es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas para que sea posible valorar con veracidad la forma en que estás se expresan ante objetos, personas o situaciones. Existen dos aproximaciones: la autoevaluación realizada por el alumno y, la evaluación de las actitudes de los alumnos que realiza el profesor.

Algunas técnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoración fácil de las actitudes pero también con algunas limitaciones.

El paradigma cognitivo ha impulsado varias líneas y áreas de trabajo y aplicación en el campo de la psicología educativa, no se pretende presentar aquí una visión completa de las principales líneas y desarrollos de investigación y aplicación, solo se mencionaran los más relevantes.

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• El uso de las estrategias de enseñanza

• La tecnología del texto

• Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje

• Los programas de enseñar a pensar