Descripción del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas.

Antecedentes.

          El paradigma cognitivo, también llamado procesamiento de información, tuvo su origen en los Estados Unidos, fines de la década de 1950; 1956 como fecha oficial.

Con influencias de Gestalt, Bartlett, psicología genética de Piaget y de los trabajos de Vygotsky, todos enfocados en una o dos de las dimensiones de lo cognitivo, de igual forma de todos los avances tecnológicos de la posguerra, especialmente las provenientes del campo de las comunicaciones y la informática.

          En el año 1956 comenzó la revolución cognitiva, la cual consistió en recuperar la mente, a través de conocer la realidad circundante, de sustituir el concepto “significado” por el de “información”, la metáfora mente-computadora y de dos tradiciones; la dura, propuesta conexionista en el campo de la inteligencia artificial y; la abierta, propuesta clásica, de resolución de problemas, estrategias cognitivas, etc.

1 Problemática: el estudio de las representaciones mentales.

La problemática de este paradigma, es explicar y analizar el estudio de las representaciones mentales, las cuales se les denomina también como estrategias, planes, esquemas, marcos, guiones, mapas cognitivos, etc. Mediante dos códigos; el imaginar (episódico) y el proposicional (semántico), utilizando una analogía mente-computadora.

         Se utiliza esta analogía, ya que la mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma clase, que realizan un proceso de símbolos en forma propositiva. Dicha analogía tiene dos interpretaciones; una versión fuerte, que se centra en la ciencia cognitiva y; una versión débil, que se centra en el campo de la psicología.

2 Fundamentos epistemológicos: el influjo racionalista

Ruiz (2009), (como cita Gerardo Hernández Rojas), asevera que, en modo general, la Ciencia Cognitiva es “el conjunto de principios teóricos y de programas de investigación relativos al funcionamiento de la mente en general y a la adquisición de conocimientos en particular”.

Asimismo, Gardner y Riviere (1987; citados por Hernández, 1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas),  atestiguan que el paradigma del procesamiento de información se ubica dentro la tradición filosófica racionalista, la cual considera la razón (entidad interna del sujeto) es la fuente verdadera de todo conocimiento.

Esto implica que, en este paradigma, el sujeto es un agente activo, y que la mayoría de sus tomas de decisiones dependen –en gran medida– de los procesos internos que ha elaborado, siendo un resultado entre la interacción previa con su ambiente externo (físico y social).

Quedase clara, por tanto, una postura genuinamente constructivista en este escenario, puesto a la forma que el sujeto se porta frente a los fenómenos internos e internos. Cuanto a eso, Hernández (1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas), apunta que:

El sujeto posee una organización interna de hechos que va reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y a partir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinámica, la realidad.

3 Supuestos teóricos: los modelos de procesamiento de información y de la representación del conocimiento

Este paradigma, debido a su cariz investigativa hacia a la descripción y explicación de los mecanismos de la mente humana, ha originado un serie de modelos teóricos. Éstos, tratan de dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de la información, esto es, desde que adentra al sistema cognitivo hasta la su finalidad conductual en una situación específica.

Un sistema cognitivo (sea animado o artificial) presentan los siguientes elementos (Normam, 1987: citado por Hernández, 1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas):

• Una forma de recibir la información: receptores.

• Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

• Procesos cognitivos que incluyen: una forma de interpretar e identificar información recibida por los receptores; una manera de controlar las acciones ejecutantes, una forma de guiar la distribución de recursos cognitivos cuando las necesidades superan las posibilidades y, una memoria de acciones y experiencias.

Así mismo, Ruiz (2009), (como cita Gerardo Hernández Rojas), apunta algunos supuestos comunes asumidos por los enfoques cognitivos:

• Percepción y experiencia son procesos activos de inspección e introspección.

• Cogniciones son resultados de síntesis de estímulos internos y externos.

• Un individuo evalúa una situación a partir de sus cogniciones.

• Estas cogniciones reflejan la configuración de la persona acerca de sí mismo, del mundo, su pasado y su futuro.

• Modificaciones en las estructuras cognitivas influyen en la conducta y afectos.

• La identificación y corrección de distorsiones produce mejoría clínica.

4 Prescripciones metodológicas: la inferencia de los procesos y representaciones inobservables

La inferencia es el recurso fundamental para estudiar los procesos y representaciones mentales, es decir, dichos procesos no se pueden analizar desde la observación directa, sino por observaciones y análisis sistémicos de los comportamientos del sujeto en el trascurso de la investigación. En este sentido, De Vega (1984, citado por Hernández, 1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas), apunta cuatro estrategias metodológicas usadas en el estudio de la cognición:

1) la introspección: ha sido muy poco utilizada dentro del paradigma cognitivista, mediante a un gran número de críticas recibidas.

2) la investigación empírica: en cambio, este tipo de investigación es bastante difundida, con una multiplicidad de variantes.

3) la entrevista o el análisisde productos verbales: también han sido utilizados en varias líneas de investigación.

4) la simulación: viene siendo utilizada por los teóricos de la versión fuertedel paradigma de forma sistemática.

5 Proyecciones de la aplicación del paradigma cognitivo al contexto educativo

Indudablemente, el paradigma cognitivo viene causando un profundo e importante impacto en la arena educativa. Verbigracia, los memorables trabajos de Bruner y Ausubel siguen generando mucha influencia en los lineamientos educativos hasta la fecha; el primer, por su teoría del aprendizaje por descubrimiento, y el segundo por la teoría del aprendizaje significativo.

5.1 Concepto de Enseñanza

Desde este paradigma, la enseñanza consiste en, básicamente, desarrollar las habilidades de aprendizaje del alumnado, al envés de solamente transmitir informaciones (o conocimientos). “El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente válido, etc.) por parte del alumno no es suficiente” (Hernández, 1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas). El educando debe aprender los conocimientos para aplicarlos en las múltiples y complejas situaciones impuestas por los factores exógenos, siendo ésta, por tanto, la meta primordial de la enseñanza.

5.2 Concepción del alumno.

Es un sujeto activo procesador de información, que posee competencias cognitiva para aprender  y solucionar problemas; debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estrategias.

Competencias cognitivas del alumno

• a) Procesos básicos del aprendizaje

Influyen los procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información.

• b) Base de conocimiento

Abarca los conocimientos previos que posee el alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicación) y procedimental (habilidades, destrezas) entre más rica sea la base de conocimientos de los alumnos mayor probabilidad tendrán de ser efectivos de los beneficios de la instrucción.

• c) Estilos cognitivos y atribuciones

             Los estilos cognitivos son las formas de orientación que tiene los alumnos  para aprender o enfrentarse  a  ciertas categorías de tareas (Fierro 1990), (como cita Gerardo Hernández Rojas). Según algunos autores, se ha demostrado que los alumnos difieren por la forma  general en que se aproxima a las conductas de estudios y aprendizaje en las situaciones de instrucción.

            Un enfoque de procesamiento <profundo > (aprender extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e integrando las distintas partes del material en formas complejas para construir una estructura personal).

            Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para dar en cuenta de sus éxitos y fracasos en la escuela: de acuerdo con Weiner, (como cita Gerardo Hernández Rojas), pueden basarse en tres dimensiones (interno o externo) modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad   (controlable o no controlable)

• d) Conocimientos estratégicos.

Influyen las estrategias generales y específicas de dominio que posee el alumno como producto  de sus experiencias de aprendizaje anteriores.

• e) Conocimiento Meta cognitivo

             Es el conocimiento que se ha desarrollado el alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico. Siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva.

             La actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un procesamiento más efectivo de la información.

             La realización del diseño instruccional, en cualquier ámbito  educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su conocimiento estratégico) de sus expectativas y motivos;  con ello programar sus experiencias  sustanciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepción o por descubrimiento) para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y Meta cognitivas.

5.3 Concepción del maestro.

En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente. El papel del docente se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva o didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado.

             Es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la presentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje exista lógica (arreglo lógico de ideas, claridad, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y adecuadas). Para esto será necesario hacer un  uso creativo de las estrategias cognitivas de enseñanza.

             El profesor debe procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominio en los alumnos.  El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas.

            Otra función relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos del ciclo instruccional que se va a impartir.

           Características más relevantes de los profesores expertos en comparación con los novatos:

1. Son mejores en su área de conocimiento y en la situación instruccional; representan los problemas de distintas formas (sus mapas conceptuales  son más complejos); poseen fuentes más ricas de información y saben usarlas.

2. Hacen más inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se enfrentan.

3. Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos jerarquizan los problemas considerando aspectos superficiales.

4. Poseen estrategias auto reguladoras y meta cognitivas que están ausentes en sus compañeros; entre ellas se encuentran la utilización y la planeación del tiempo.

5. Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.

6. Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseñanza- aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos.

7. Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para luego utilizarla en una mejor comprensión, interpretación y evaluación de los hechos suscitados en la situación escolar.

5.4 Concepción del aprendizaje 

El caso de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepción a esta regla, dado que comenzó a desarrollarse desde principios de los sesenta.

         Según Ausubel (1978) (como cita Gerardo Hernàndez Rojas), no todos los tipos de aprendizajes humano son iguales, como lo habían señalado los conductitas, para quienes solo existe <una> forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de  aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas.

              En la primera dimensión se puede distinguir dos modalidades de aprendizajes: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse ente aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

             El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma literal o al pie de la letra, tal como sea presentado en la enseñanza.

            El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (Lo <esencial> semánticamente hablando); su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que hace relacionado dicha información con el conocimiento previo.

            El aprendizaje previo se refiere a la adquisición de productos acabados de analizar dicha infamación; en la participación del alumno consiste simplemente en internalizar dicha información.

       5.5  Procesos de enseñanza

Sobre las interacciones educativas desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, podemos hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y b) respecto a su diseño y confección.

 En relación con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las interacciones y metas prioritarios de la escuela deberían contarse las que se centran en el aprender a aprender o enseñar a pensar.

            Se considera que los alumnos deben ingresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades generales y específicas que lo hagan ser aprendices activos y manejar con eficacia distintos contenidos curriculares.

               El problema del diseño de los objetivos, en primer lugar debe considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colaboradores, realizados a finales de los años cincuenta, sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonomía. Según los objetivos de un programa o un curso se clasifican en la función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

 a) Conocimiento

b) Comprensión

c) Aplicación

d) Análisis

e) Síntesis

f) Evaluación.

         Greeno (1976) (como cita Gerardo Hernández Rojas), propone el uso de los objetivos cognitivos, cuya formulación se basaría en el tipo de representación esquemática, que los alumnos conseguirían al término de su ciclo institucional y el profesor deberá tomar como guía para orientar sus actividades de enseñanza.

           Para desarrollar las representaciones núcleo del objetivo cognitivo, Greeno (como cita Gerardo Hernández Rojas), sugiere el uso del análisis de las tareas para el caso de aprendizajes de tipo procedimental, y el uso de redes semánticas o mapas conceptuales para el caso de aprendizaje de conocimientos conceptuales.

 

 

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Hernández, R .G. (1998). Paidós. Paradigmas en psicología de la educación. México, D.F

 

 

 

 

 

Fases de adquisición-internalización de estrategias

Podemos decir que en esta esta fase hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizajes.

                En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico, cuando recibe ayudas de distinto tipo, como instrucciones, modelamientos o guías, sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente, porque aún no ha ocurrido su internalización completa.

                La tercera etapa se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y reflexible  de las estrategias cuando el aprendiz lo quiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.

1.  La enseñanza de las estrategias

            Las estrategias deben considerarse procedimientos de carácter heurístico   y reflexible. En la cual se basa en la gran parte en las ideas de Bruner y Vigotsky (como cita Gerardo Hernández Rojas), sobre la noción de <andamiaje> y de <transferencia del control y la responsabilidad>.

            En la situación de enseñanza ocurren tres pasos básicos en el transito del desconocimiento del procesamiento hasta su uso autónomo y autorregulado por parte del aprendiz.

 1.- Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

2.- Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseñante.

3.- Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz.

           Existen varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia básica descrita:

          Ejercitación: consiste en que luego de enseñar alguna estrategia al estudiante, este haga uso de ella mediante la ejecución en varias tareas, el profesor o instructor asignara la tarea, vigilara su cumplimiento y evaluara los productos del trabajo realizado.

Modelaje: Es la forma de enseñanza en al cual el docente <modela> ante los alumnos como se utiliza una estrategia determinada, con la, finalidad de que el estudiante entente <copiar>   la forma de uso de la estrategia.

           Instrucción directa o explicita: se da directamente al estudiante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas, información precisa sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas  para su empleo y el grado de eficiencia conseguido.

             Análisis y discusión metacognitiva: por medio de esta técnica se intenta que los estudiante exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivo (actividades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de  aprendizaje; de este modo ellos  mismo valoran la eficiencia de actuar reflexivamente y modifican en el futuro su forma de aproximarse a problemas y tareas similares.

              Autointerrogación metacognitiva: consiste en ayudar a que los alumnos nos vayan conociéndome y reflexionando sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, tomas de decisiones etc.). Con el fin de conseguir mejoras en su uso para ellos se utiliza en esquemas interrogantes que el sujeto va a prendiendo a hacerse antes durante y después   de la ejecución de la tarea.     

                  Programas de entrenamiento de estrategias: los primeros programas sobre estrategias de aprendizaje enseñaban solo hábitos o técnicas prefijadas para  aprender; proporcionaban un tipo de entrenamiento <ciego > en tanto que habilitaban a los aprendices de una forma muy limitaba.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis y potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje es propuesto por Brown (1982) (como cita Gerardo Hernández Rojas).

                   Los programas de entrenamiento son cursos  de varias sesiones, pero cada vez más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida en cada asignatura de los currículos de educación básica, media y superior (la idea de un metacurriculum).

                 Los programas de enseñar a pensar: en los últimos vente años ha parecido una multiplicidad de programas que pretenden lograr unos de los objetivos  más ambiciosos de la educación: enseñar a pensar en forma eficiente y autónoma.

Todos los programas parecen coincidir  en sus críticas a la enseñanza prevalente que se centra en la instrucción de saberes acabados, y que descuida la enseñanza de habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los alumnos aprender a  aprender o a pensar.

Programas para enseñar a pensar.

 Dice Maclure (como cita Gerardo Hernández Rojas), <pensar se vuelve una materia por derecho propio>.

     Según Nisbett, (como cita Gerardo Hernández Rojas), en este enfoque están implícitas dos ideas básicas: la primera sostiene que las técnicas que hay que enseñar pueden identificarse fuera de contextos reales, y al segunda parece admitir la transferencia espontanea a nuevos contextos de aprendizaje.

            El enfoque de inculcación afirma que es posible enseñar a pensar en el marco de las asignaturas que suelen conformar los currículos escolares, siempre y cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta dirección y, por su puesto, que propongamos cambias significativos en la forma de enseñar y aprender. El profesor debe cambiar su manera tradicional de enseñar para convertirse en un mediador que favorezcan los procesos cognitivos.

             Uno de los métodos alternativos de instrucción que se recomiendan para basar los procesos instruccionales  es el uso de la solución de problemas ad hoc a la asignatura y a los objetivos que se desee conseguir.

              Según Nisbett (1994), (como cita Gerardo Hernández Rojas), los seguidores del enfoque de inculcación lo justifican recorriendo a tres razones: a) Porque consideran que es la mejor forma de enseñar  las asignaturas, b) porque sostienen que es la mejor manera de enseñar a pensar sin introducir cambias demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consideran que es una alternativa  más adecuada que la que sostiene la enseñanza <en el aire> de técnicas de pensamiento.

Criterios sobre la selección de programas (basado en Nickerson, Perkins y Smith)

Tener claro los objetivos que se persiguen antes de realizar cualquier cosa.

Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de más amplio alcance

Identificar y valorar la forma de interpretación que el paradigma tiene sobre la o las habilidades de pensar, razonar etc.

Seleccionar los programas que enseñan las habilidades que se quieren favorecer o enseñar a los aprendices

Elegir programas que proporcionen una gran dosis de práctica

Ser precavido con los programas

Tener en cuenta todos los datos sobre evaluación o validaciones hechas a los programas

Analizar el componente de formación de los profesores.

 

 

 

 

Criterios para la aplicación de programas (basado en Nickerson, Perkins y Smith 1988).

Respecto de la evaluación puede hacerse varios comentarios a fin de retomar algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cognitivo el profesor debe focalizar su interés en los  procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación instruccional. Puede hacerlo considerando por ejemplo:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

• El tipo de estrategias cognitivas y meta cognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.

• El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.

• Tipo de metas que el aprendiz persigue.

• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

            Es posible usar diversas técnicas y procedimientos para obtener informaciones valiosas sobre estas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. Pero sobre todo debe se debe prestar una atención especial en la elaboración de tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción: esto es el grado se significatividad de los aprendizajes logrado por los alumnos.

Concepto de evaluación

La taxonomía cognoscitiva de Bloom ha servido como una importante base para la evaluación en este paradigma. Algunas recomendaciones, en este sentido, son (Hernández, 1997), (como cita Gerardo Hernández Rojas):

• Para los objetivos de conocimiento: buscar evaluar el recuerdo literal de la información (actividades como definir, describir, identificar, etc.).

• Los objetivos de comprensión: buscar evaluar en términos que el alumnado extraiga los aspectos más importantes de la información que será aprendida (actividades como explicar, inferir, parafrasear, etc.).

• Los objetivos de aplicación: procurar implantar reactivos –o situaciones– donde se haga uso de la información aprendida en un nuevo contexto (actividades como resolver, utilizar, etc.).

• Los objetivos de análisis: buscar evaluar mediante pruebas de ensayo, monografías, productos originales, etc. (actividades como analizar, desglosar, organizar, planificar, etc.).

     Por tanto, para una óptima evaluación cognitiva, jamás se debe evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, es decir, valorar la repetición memorística de la información. Así, pues, para evaluar las estrategias cognitivas es idóneo usar tres tipos de situaciones que aportan información complementaria: cuestionarios de autorreporte, tareas que requieren el uso de estrategias y evaluación de productos finales.